Проведение фронтальных форм работы требует от логопеда тщательной подготовки речевого и дидактического материала к занятию. Отбор осуществляется исходя из следующих принципов.

1) Принцип доступности. Обусловливает учет возрастных особенностей и возможностей лиц с речевыми нарушениями. Оптимальная мера доступности определяется возрастными и двигательными возможностями лиц с речевыми расстройствами, влиянием речевого нарушения на их личность и степенью трудности заданий. Одним из условий доступности является преемственность при выборе заданий. При последовательном преодолении трудностей развивается способность координировать и совершенствовать всю двигательную и речедвигательную систему .

2) Принцип наглядности. О бусловливает широкое взаимодействие показателей всех анализаторов, непосредственно связывающих человека с окружающей действительностью. Взаимосвязь показателей различных рецепторов обогащает образ движения, его восприятие, его связи с речью и музыкой. В целях коррекции, принцип наглядности осуществляется путем показа педагогом движения. Непосредственная зрительная наглядность рассчитана на возникновение эстетического восприятия, конкретного представления движения, правильного двигательного ощущения и желания его воспроизведения. Большую роль играет опосредованная наглядность, когда необходимо пояснить отдельные детали и механизмы движения, которые скрыты от непосредственного восприятия (например, использование кинофильмов, графиков движений, магнитофонных записей). Большое значение имеет образное слово, которое связано с двигательными

представлениями и вызывает конкретный образ движения .

3) Принцип от простого к сложному. Повышает продуктивность усвоения нового материала, создаёт дополнительную мотивацию и положительный эмоциональный настрой. Соответствие принципу позволяет избежать снижение интереса к предъявляемому материалу и ухудшение демонстративных достижений .

4) Принцип индивидуального и дифференцированного подхода предполагает, что отбор, формулировки и наполнение речевого и дидактического материала должны соотноситься с уровнем психоречевого развития и учитывать специфику его социального окружения и личностного развития .

5)Системный принцип. Этот принцип диктует необходимость учёта системного взаимодействия различных компонентов речи: фонематических, лексических, грамматических. Эти связи должны выражаться во взаимодействии фонематической и фонетической подсистем (операций) языка. Восприятие звуков и их воспроизведение – это два взаимосвязанных и взаимообусловленных процесса.

По мнению Т.А. Черномырдиной, с целью эффективности устранения нарушений речи логопед опирается и на определённые критерии в отборе необходимого материала:

1. Критерий методической необходимости достаточности предполагает отбор теоретического материала такого объема, без которого умение не может быть полноценно сформировано.

2. Критерий адекватности природе изучаемого явления ориенти­рует на необходимость строгого соответствия теоретического материала
лингвистическим основам, отражение в нем существенных связей и закономерностей.

3. Критерий возрастной обусловленности учитывает возрастные и
психологические возможности детей для усвоения необходимого материала.

4. Критерий преемственности реализует единство программ на­чального и среднего звена, осуществляет непрерывность процесса фор­мирования коммуникативно-речевых умений.

Объёмная и разнообразная речевая и дидактическая база, способствует формированию словарного запаса у детей, ребенок учится грамматически правильному оформлению предложений. Детям постоянно необходима зрительная опора, которая способствует речевой активности. Словесные инструкции должны быть четкими, не многословными.

Успешность работы логопеда во многом основывается на правильном использовании наглядности - это предметных, ситуационных, сюжетных картинок, демонстрируемых действий. Если применять наглядность, с постепенным усложнением от картины до схематического изображения, то дети начинают легко в ней ориентироваться, устанавливать причинно-следственные связи и связно излагать изображенные события.

При изучении определенной темы важно также делать произносительный акцент на элементах, являющихся носителями грамматического значения (окончании соответствующей формы существительного или прилагательного, предлоге, приставке в глаголах движения и т.п.), чтобы усилить их восприятие детьми.

Подбор лексического материала для занятия должен быть свободным в фонетическом плане, то есть он может содержать звуки, еще не скорректированные в произношении детей. Например, на занятии по теме «Именительный падеж множественного числа существительных» могут присутствовать не только легкие в произносительном плане слова: коты, кубики, огни, ленты, но и слова фонетически сложные: моря, мастера, учителя, якоря, адреса.

В каждом лексико-грамматическом занятии полезно использовать индивидуальный наглядный материал. С его помощью логопед может контролировать усвоение детьми знаний и навыков, повышать активность дошкольников, а также более экономно использовать учебное время.

На заключительном этапе занятия дается работа с индивидуальным наглядным материалом. Каждый ребенок получает сюжетную картинку, по которой должен составить предложение с предлогом НА. И логопед, тратя на данный этап занятия 3-4 минуты, в состоянии проконтролировать эффективность своей работы, а также безошибочно определить детей, не усвоивших тему .

Не следует ограничивать лексику занятия никаким обобщающим понятием (профессии, мебель, посуда, птицы и пр.), а тем более выносить это понятие как тему. Таким образом, исключается лексическая замкнутость, а словарь ребенка может пополняться без ограничений, что, естественно, расширяет познавательные рамки занятия.

Каждая форма для нормализации требует отдельной системной и детальной отработки. Например, тема логопедического занятия - творительный падеж множественного числа существительных. Логопед использует словарь из самых различных лексических тем: части тела, грибы, деревья, дикие животные, предметы быта, дары леса и пр. Пополнение и активизация словаря на этом занятии лишь средство выработать у детей динамический стереотип словоизменения существительных в рамках данной падежной конструкции, упражнять в правильном грамматическом оформлении слов с различным конкретным и обобщенным значением. Главным содержанием данного занятия будут различные упражнения, выполняя которые дети должны будут употребить существительное во множественном числе, творительном падеже. Создать же устойчивую модель любой грамматической категории (рода, числа, падежа, предлога и пр.) гораздо легче на значительной лексической базе, чем на материале одного-двух обобщений. Немаловажно и то, что в данном случае словарь - лишь «строительный материал», «кирпичики», из которых складывается здание устойчивого представления об

определенной грамматической закономерности .

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ НАГЛЯДНОГО МАТЕРИАЛА ДЛЯ ЛОГОПЕДА

Использование занимательного наглядного материала в работе с детьми с фонетико-фонематическим недоразвитием речи – один из основных залогов успешного обучения детей абстрактным понятиям в обучении грамоте. Ребенку непросто осознать, что такое звук, слог, слово, предложение, если объяснения логопеда не подкрепляются иллюстративным материалом.

Основной задачей в процессе обучения грамоте является формирование у детей общей ориентировки в звуковой системе языка, обучение их звуковому анализу слова, то есть определению порядка следования звуков в слове, установлению различной роли звука, основных его качественных характеристик.

Но дети не могут овладеть звуковым анализом, только произнося слова вслух. Поэтому при обучении грамоте необходимо использовать методы, которые позволят воспринимать информацию зрительно.

Знакомство со звуками речи следует начинать с рассматривания положения органов артикуляционного аппарата во время произнесения любого звука, сравнивая собственные кинестетические ощущения с предметным изображением. Затем ребенку предлагается охарактеризовать изучаемый звук, отбирая необходимые символы.

НАПРИМЕР:

Помимо общепринятых обозначений звуков цветными кружочками, при знакомстве с гласными звуками можно использовать символы, дающие опору на артикуляцию звука. Так, звук [а] обозначается кружочком красного цвета с широко открытым ртом, звук [у] – кружочком с маленьким круглым ртом, звук [и] – губы растянуты в улыбке.

На символах звуков [ы], дается указание на положение языка в ротовой полости.

Например, логопед поясняет детям: звук [э] – губы растянуты в улыбке, кончик языка находится у нижних зубов, спинка языка приподнята. Выдыхаемый воздух не встречает во рту преград. Голосовые связки работают, горло дрожит (есть голос).

Использование данного наглядного материала целесообразно на всех этапах работы по изучению звуков речи. Это и изолированное произношение звуков, и составление звуковых схем и слогов, и определение позиции того или иного звука в слове, и подбор картинок к «зашифрованным» словам.

Предлагая данный вид работы, мы идем от простого к сложному. На начальном этапе нужно выбрать, какая картинка подходит к схеме. В дальнейшем задача усложняется: добавляются картинки и схемы. Более успешному проведению логопедических занятий способствует создание игровых ситуаций. Например, при проведении занятия с детьми «ЗНАКОМСТВО со ЗВУКАМИ Р и Рь», можно провести игру «ПАРАВОЗИК». Целью данной игры является развитие фонематического восприятия у детей. Логопед объясняет детям правило игры: «Прицепи вагоны к нужным паровозикам».

Также, можно провести игру, целью которой будет определение позиции звуков в слове (место изучаемого звука в начале, в середине и в конце слова). Дети предлагается разместить картинки в вагонах, соответствующие позиции изучаемого звука в слове.

При проведении занятий по дифференциации звуков можно предложить дошкольникам найти предметную картинку, в названии которой есть изучаемый звук, и попросить ребенка определить место данного звука в слове. Можно усложнить задачу и дать задание, чтобы дети не только отыскали картинку с изучаемым звуком, но еще и сгруппировали их по определенным признакам. Например, твердости – мягкости, глухости – звонкости.

Немаловажную роль использование наглядного материала имеет при работе над СЛОГОДЕЛЕНИЕМ. При членении слов на слоги используются приемы, направленные на совместную деятельность слухового, зрительного и кинестетического анализаторов. Можно предложить детям поиграть в игру «МАГАЗИН». Условие игры: найти первый слог, второй слог в названии товара. Первый слог равен одной монетке, второй – двум и т.д.

При знакомстве дошкольников с графическим изображением изучаемого звука, необходимо связать его фонетический образ со зрительным. Важно, чтобы ребенок четко понимал, что главным отличием звука от буквы заключается в том, что звуки мы слышим, а буквы пишем, видим, читаем.

Помимо общепринятых приемов детям больше всего нравится изображать буквы из цветного песка, рисовать их на песке пальчиком или палочкой.

При обучении синтезу слогов из букв на занятиях проводятся различные игры. Например, игра «ВКУСНОЕ ВАРЕНЬЕ»: логопед предлагает детям накормить Карлсона вареньем из 2-х банок, так чтобы получились слова (в одной из них находятся смородинки с согласными буквами, а в другой клубнички – с гласными).

Примеры слов: малыш, щенок, торт, окно, банка, мотор, ботинок.

При составлении слов из букв дети выполняют задания, опираясь на размер или форму предмета с изображенной на нем буквы, и раскладывают картинки в порядке возрастания или по одинаковой форме; составляют слова из заданных букв или слогов.

При обучению детей звуковому анализу и синтезу слов оптимально использование игры «ПУТАНИЦА». Задание: детям необходимо выделить первый звук в названии предложенной логопедом картинки, вписать буквы в соответствующие квадратики и прочитать полученное слово. Составить с этим словом предложение.

Приемы работы над предложением разнообразны. На начальном этапе – это ответы на вопросы с опорой на картинки.

Дети знакомятся с понятиями «слова-предметы», «слова-действия», «слова-признаки». Каждое понятие имеет определенный символ. Например, слова-предметы изображены на белых карточках, слова-действия – на серых, слова-признаки – разноцветные. Каждая картинка может иметь несколько интерпретаций.

НАПРИМЕР:

В ходе игры дети составляют различные предложения сначала из двух слов, в дальнейшем добавляют слова-признаки, обозначающие цвет, форму, величину, эмоции, однородные дополнения, союзы и предлоги.

Игра для ребенка – это возможность самовыражения, самопроверки, самоопределения. Игровая ситуация требует от каждого, включенного в нее, определенной способности к коммуникации, способствует сенсорному и умственному развитию (зрительного восприятия, образных представлений, обучение анализу), усвоению лексико-грамматических категорий родного языка, а также помогает закреплять и обогащать приобретенные знания, на базе которых развиваются речевые возможности.

Применение на занятиях учителя-логопеда наглядного дидактического материалаМуниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение Петрозаводског
о городского округа «Детский сад компенсирующего вида № 11 «Буратино»
учитель-логопед:
Михкиева Наталия Юрьевна

Роль наглядных пособий в обучении детей с особенностями в развитии

Недостатки в развитии детей требуют активного использования
различных методов и приемов в обучении.
«Научные понятия не усваиваются и не заучиваются
ребенком, не берутся памятью, а возникают и
складываются с помощью величайшего напряжения всей
активности его собственной мысли»
Л.С. Выготский (Собр. соч. –М.1982-Т,2 стр 198)
Поэтому единственный правильный путь, ведущий к ускорению
познания, прочности знаний, состоит в применении методов
обучения способствующих интеллектуальному развитию.

Наряду с центральным звеном системы средств обучения (учебники и учебные пособия), большее внимание следует уделять разработке и совершен

Наряду с центральным звеном системы средств
обучения (учебники и учебные пособия), большее
внимание следует уделять разработке и
совершенствованию наглядных пособий.
Дидактический принцип наглядности является ведущим в
обучении, но его, как и в познании, следует понимать шире, чем
возможность просто зрительного восприятия.
У детей с тнр есть ряд особенностей восприятия и преодолевать
их легче на наглядно- действенном уровне.

Особенности восприятия

недостатки
замедленный темп
коррекция
при наглядно-действенной подаче
материала увеличивается темп восприятия
непонимание связей между частями
части соединяются в целое на визуальном
уровне
недифференцируемость восприятия
сборное полотно по теме эффективно для
восприятия дробить на части, формы и
ступени представлять в рис. и схемах
нарушение избирательности
методом предположений, приложений
легче выбирать из предложенных
вариантов
трудности в пространственной и
временной ориентации
постоянная работа с пространственными
указателями улучшает ориентацию
нарушения цветовосприятия
многовариативные наглядные пособия
помогают различать цвета и оттенки
восприятием необходимо
руководить
правильно дозированный и поэтапно
предъявляемый материал концентрирует
внимание
трудности в восприятии образов и
представлений
отсутствие или слабость абстрактного
мышления компенсируется нагляднообразным созерцанием и остается более
ярким в сознании ребенка

Наглядный материал

поддерживает внимание
ребенка
облегчает процесс
усвоения
повышает интерес к
знаниям
соответствует
особенностям
восприятия
воздействует на органы
чувств
обеспечивает полное и
разностороннее
формирование образа

источник знаний при
самостоятельной работе
при повторении выполняет
функцию подтверждения
зрительная опора
при опросе
Наглядный
материал
опора между фактами
зависит от границ и
направленности
учебной программы

Принципы наглядности

соответствие теме занятия
достоверность
достаточный формат
дозировка (в нужный момент)
аккуратность
красочность
многовариативность использования

Продуктивность использования ндм

по санитарно-гигиеническим
рекомендациям наиболее
продуктивно использовать ндм на
начальном и завершающем этапе
занятия (наименьшая
продуктивность урока в начале и 2530 минута)
наиболее продуктивно можно
использовать подвижный н.д.м. т.к
он увеличивает многовариативность
использования и большее
количество анализаторов
задействовано
рабочее место каждого ребенка
распределяется с учетом остроты
его зрения и на таком расстоянии на
котором н.д.м. виден без
напряжения

Различение ндм в зависимости от дидактических функций

натуральная наглядность - реальные объекты неживой природы
функция: обеспечить точное представление о величине, форме, объёме при помощи
осязания
коллекции – собрание однородных предметов, объединенным общим признаком
(ткани, семена…)
функция: источник знаний для самостоятельной работы
естественная – растения, животные
функция: знакомство с реальными объектами природы
экспериментальная- явления испарения и таяния
функция: знакомство с явлениями и процессами в ходе опытов наблюдений
объемная – макеты, муляжи, геометрические тела
функция: знакомство с предметами, где объёмное, а не плоское играет роль в
восприятии
символическая и графическая- чертежи, схемы, карты таблицы
функция: развитие абстрактного мышления, знакомство с условными,
обобщенными и символическими отображениями мира
звуковая- аудиозаписи
функция: воспроизведение звуковых образов
смешанная - видеозапись
функция: воссоздание наиболее полного отображения действительности
картинно-динамическая – картины, рисунки, фотографии, диапозитивы
функция:знакомство с фактами через их отображение
внутренняя- опосредованное оперирование имеющимися представлениями
функция: развитие памяти и абстрактного мышления

Нетрадиционные способы передачи зрительной информации

Использование образов и образных фантазий открывает
новые возможности для развития памяти,
творческого воображения, внимания.
Поразительная сила образов (или Эйдосов, как их
назыали древние греки), была известна с древних
времен. В 1911 г. профессор Эрик Йенш (1883-1940)
создал В Маргбургском психологическом институте
группу единомышленников и ввел свое названиеЭЙДЕТИЗМ, а для обладателя этой способностиЭйдетик (от гр. «эйдос» образ).
В настоящее время эйдетизм рассматривается, как
разновидность образной памяти, выраженной в
сохранениии ярких наглядных образов предметов по
прекращению их воздействия на органы чувств.
Большой интерес к работам Марбургской школы
проявил Л.С. Выготский. В специально посвященной
эйдетизму главе в работе «Основы течения
современной психологи» Выготский так определяет
сущность этого явления: «Это способность
«видеть» в буквальном смысле слова на
пустом экране отсутствующую картинку или
предмет…».
В эйдетических образах по Выготскому, в
нерасчлененном виде заключены начала трех
будущих самостоятельных функций:
памяти
воображения
мышления

Посмотрите-ка вокруг!
Пальчиком рисуем круг.
Наши звери были в ряд,
А теперь в кругу стоят.
Я свой круг кручуверчу...(хвостик всем
найти хочу, где кто
спрятался ищу, угостить
я всех хочу, фото всем
раздать хочу, ...)

Для развития мыслительных операций, концентрации и
активизации внимания эффективно использование наглядности
основанной на похожих материалах для обследования ПМПК. От
учебных задач зависит выбор форм наглядного материала или их
сочетаний по учебной теме:
коррекция восприятия,
внимания
мышления
памяти
эвс и качеств личности
операции соотнесения, обобщения и обозначения
классификации по видовым, родовым, цветовым, признакам
соразмерности, анализу форм,
развитию произносительной стороны речи…

Заключение:

Применение на занятиях многовариативного, в различных интерпретациях
ндм положительно влияет на компенсаторные возможности детей и
является достаточно эффективным средством.
В работе представлены комплексные примеры использования ндм.
Вместе с тем, хотелось бы еще раз подчеркнуть, что выбор тех или иных
средств обучения определяет сам специалист. Его право - включать или
не включать в коррекционное занятие ндм. Нет и не может быть
рекомендаций по использованию, жесткой регламентации применять то
или иное средство обучения так, а не иначе.
Использование в учебно-коррекционном процессе средств обучения
связано с подготовленностью конкретного ребенка, группы к работе, их
особенностями. Играет роль уровень квалификации и мастерства
специалиста, его педагогический вкус, наконец, наличие необходимого
оборудования.
Наглядность – не только глядеть, а воспринимать в движении,
нюхая, ощущая, пробуя – ни одного канала восприятия для
ребенка с ОВЗ не бывает лишним.

Елена Васильева
Использование дидактического материала в логопедической работе с детьми

Использование дидактического материала в логопедической работе с детьми .

Одним из основных условий готовности ребенка к успешному обучению в школе является правильная, хорошо развитая речь. Любое нарушение речи в той или иной степени влияет на способность ребенка усваивать новые знания, умения и навыки.

Усвоение программного материала и результаты коррекционной работы зависят от правильного выбора методов обучения. При этом необходимо помнить о возрастных особенностях детей, о форме ведущей деятельности.

Основной формой коррекционного воздействия на ребенка являются специально организованные занятия, в которых ведущая роль принадлежит логопеду . И часто на занятиях ему, ребенку, приходится выполнять скучные для него задания. Задача логопеда состоит в том , чтобы активизировать инертное мышление ребенка, дать толчок мысли, оживить образное восприятие действительности.

Известные психологи П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов и другие отмечают в своих трудах, что у дошкольников преобладает наглядно-образное мышление.

Правильный подбор наглядности в значительной степени предопределяет успех всего коррекционно-развивающего процесса. Это помогает активизировать речь ребенка на занятии, делает ее более эмоциональной и выразительной.

Главным здесь, безусловно, является повышение мотивации ребенка к правильному выполнению логопедических заданий . Иными словами, ребенку должно быть интересно выполнять поставленные перед ним задачи. Интерес автоматически повышает уровень внимания, активизирует память и стремление к более глубокому познанию изучаемого объекта или явления. Методов зажечь интерес ребенка бесчисленное количество. Но главным обобщающим элементом, лежащим в основе их всех, конечно, является наглядность.

Принцип наглядности в логопедической работе является одним из самых известных и интуитивно понятных.

Это один из основных дидактических принципов коррекционной педагогики.

Еще К. Д. Ушинский подчеркивал, что : ". обучение детей строится на живом созерцании, на конкретном образе". Наглядность в обучении Ушинский понимал не узко, связывал ее не только лишь со зрительным восприятием, но и с включением всех органов чувств.

Вопрос о повышении мотивационной готовности дошкольников к логопедическим занятиям является постоянным предметом пристального внимания всех учителей-логопедов . Работа на занятии должна быть интересна и привлекательна для ребят. Только тогда коррекционная работа принесет свои плоды .

Как известно, игра – основной вид деятельности дошкольника. Проведение на логопедических занятиях специально подобранных игр создаёт максимально благоприятные условия для развития детей и позволяет решать педагогические и коррекционные задачи в естественных для ребёнка условиях. Специально организованные игры способствуют возрастанию у детей интереса к занятиям, повышению внимания, речевой активности. Наглядно-игровые средства представляют, с одной стороны, наглядное пособие, с другой – дидактическую игру со своим содержанием, организацией и методикой проведения. С использованием игровых моментов усвоение даже сложного материала происходит без особого нервного напряжения : ребёнок с усердием постарается овладеть тем , что способствует успеху игры, незаметно для себя решая ту или иную задачу.

В результате возникшего интереса поставленные логопедом задачи быстрее решаются, речь детей становится грамматически правильной. Использование наглядно- дидактических игр в системе логопедической работы позволяет снизить утомляемость и повысить эмоциональную заинтересованность ребёнка.

Наглядность в игровой форме мною используется , по возможности, на протяжении всего логопедического занятия .

Предлагаю наглядно-игровые средства, которые я использую в своей работе с детьми .

Для проведения артикуляционной гимнастики я использую картинки-символы артикуляционных упражнений, показ которых сопровождается небольшим описанием упражнения в стихотворной форме.

Для повышения мотивационного интереса ребёнка к проведению артикуляционной гимнастики мною используются такие пособия , как логопедическая лягушка и муляж ротовой полости.

Данные пособия используется как для демонстрации правильного показа упражнений, так и для повышения и поддержания интереса к занятию.

Например, с помощью лягушки можно показать такие артикуляционные упражнения, как «Лопаточка» , «Чашечка» , «Вкусное варенье» , «Маляр» , «Часики» , «Качели» . С помощью муляжа ротовой полости я показываю детям правильность выполнения упражнений «Почистим зубки» , «Иголочка» и т. д. Пособия используются как самим логопедом для демонстрации и уточнения упражнений, так и детьми .

Для проведения дыхательной гимнастики используются самые различные пособия. Это пособие «Покорми животное» , «Футбол» , губные гармошки, свистки, дудочки, «Волшебная бутылочка» , перья, «Рыбалка» и другие.

Для развития мелкой моторики используются массажные подушечки и мячики, ежики, различные шнуровки, пазлы, прищепки, доска Сегена, мозаики, трафареты, штриховки.

При работе над слуховым вниманием и фонематическим восприятием используются различные игры :

Игра «Звонок» - назвать звук, сказать какой он, твердый или мягкий, и позвонить в большой или маленький колокольчик.

Игры «Посели картинку в домик» , «Логопедическое лото » , Игра «Найди картинку» .

При работе над лексико-грамматическим строем речи используется картинный материал , игрушки, некоторые виды театров, домино, лото, печатные игры. Весь материал подбирается в соответствии с лексической темой занятия.

Также в своей работе в качестве наглядности я использую мультимедийные презентации, с помощью которых можно довольно красочно и мобильно отработать тот или иной этап . Например автоматизация звуков в слогах, или дифференциация звуков речи (расселить картинки) . Также для развития лексико-грамматического строя. Например, на теме «Продукты питания» можно отработать образование числительных на этапе дифференциации звуков С-Ш в словах : одна сушка, две сушки, три сушки и т. д.

Мною используются также аудио материалы – это различные логопедические распевки . (вкл.)

Конечно, весь материал для занятия подбирается с учетом индивидуальных возможностей ребёнка, его личностных качеств. Кто-то с удовольствием будет подпевать под логопедическую распевку , а кто-то тот же самый речевой материал повторит за логопедом , глядя на картинку.

В результате систематического использования наглядно- дидактического материала на логопедических занятиях у детей повышается учебная мотивация, гораздо быстрее формируются речевые навыки, формируется адекватная самооценка, появляется познавательная и устойчивая потребность в достижении успехов, что благоприятно сказывается на формировании личностных качеств детей старшего дошкольного возраста.

Также, для закрепления у детей навыков правильной речи, мною используются театрализации , которые мы разрабатываем и проводим совместно с музыкальным руководителем. Использование элементов логоритмики , игра на музыкальных инструментах, разучивание ролей, сказочный сюжет и показ сказки зрителю ускоряют процесс введения поставленных звуков, отработанных лексико-грамматических понятий в спонтанную речь ребёнка, делает его речь эмоционально-выразительной, раскрепощает ребёнка, делает его общение более свободным и раскованным.

Отбор речевого материала

В логопедической литературе достаточно подробно описывается содержание и приёмы коррекции нарушений звукопроизношения у дошкольников (Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, М.Ф. Фомичёва и др.).

Многие авторы отмечают, что закрепление поставленных звуков может осуществляться в определённой последовательности с применением речевого материала, который важно использовать как на логопедических занятиях, так и вне их – в процессе коррекционной работы воспитателя и в условиях домашних занятий ребёнка с родителями.

Вместе с тем в ряде практических пособий предлагаемый для этого лексико – грамматический материал не вполне отвечает методическим требованиям проведения автоматизации и дифференциации звуков. Если этот материал используется специалистом без осуществления необходимого отбора, то практически неизбежно появление ошибок в реализации соответствующей логопедической технологии.

Отбирая речевой материал для занятий с ребёнком, необходимо соблюдать целый ряд требований.

Наиболее важными из них являются следующие.

При выборе материала для различных этапов автоматизации и дифференциации звуков важно учитывать индивидуальные особенности усвоения нормативного звукопроизношения ребёнком.

При автоматизации большинства звуков на уровне слога возможны различные варианты выбора фонетического материала: как прямые, так и обратные слоги (реже используется интервокальная позиция – поставленный согласный звук между гласными). Имеются общие рекомендации по поводу выбора типа слога для закрепления тех или иных групп согласных звуков. Однако, по нашему мнению, выбор определяется главным образом тем, в каком сочетании поставленный звук ребёнку легче и удобнее произносить правильно. Это определяется, как правило, сразу после появления адекватного произнесения звука в изолированном положении, то есть после постановки звука на занятии.

Желательно закреплять согласный звук в сочетании с различными гласными (или первоначально с одним из гласных) в слогах и затем, излишне не задерживаясь на этом, переходить к автоматизации на уровне слова.

Первоначально отбираются слова, включающие те слоги или звукосочетания, в которых звук произносится правильно. Затем ребёнок упражняется в произнесении серий слов, в каждой из которых звук произносится в определённой позиции. Переход к произнесению слов в каждой последующей позиции производится лишь в том случае, если освоена предыдущая позиция.

Приведем пример последовательности использования разнотипных по структуре лексических единиц для автоматизации звука С:

1. прямой слог – слова с этим слогом;
2. обратный слог и слова с ним;
3. звук между гласными в звукосочетаниях и соответствующая серия слов;
4. стечение согласных в начале слова;
5. стечение согласных в конце слова;
6. стечение согласных в середине слова;
7. автоматизируемый звук повторяется дважды в слове, при этом данный звук часто оказывается в разнообразных позициях.

Автоматизируя звук на уровне предложения, целесообразно как можно быстрее помочь ребёнку перейти от упражнений с минимальным включением слов с автоматизируемым звуком к предложениям до максимального их наполнения. В результате ускорится процесс введения правильно произносимого звука в самостоятельную речь ребёнка.

Важной особенностью организации процесса закрепления звукопроизносительных навыков детей с общим недоразвитием речи является то, что используемый материал одновременно может применяться для коррекции недостатков и развития лексико – грамматического строя речи. Кроме основной направленности, это важно по другим причинам. Упражнения и задания для преодоления ошибок лексико – грамматического характера, как правило, содействуют развитию других высших психических функций детей, повышают их положительную мотивацию в обучении и вызывают познавательный интерес, позволяя избежать «механического тренажа».

Нами отобраны и разработаны серии разнообразных упражнений, заданий, игр для закрепления правильного произношения поставленных звуков в речи дошкольников с ОНР и одновременно решения других коррекционных задач. Эти практические материалы могут быть использованы как на логопедических занятиях, так и применяться вне их взрослыми из ближайшего окружения ребёнка (воспитателями, родителями) при условии соответствующих разъяснений логопеда.

Выбор того или иного вида заданий и упражнений по комплексной коррекции нарушений зависит от состояния различных сторон речи и в целом психического развития ребёнка, от актуальных задач конкретного периода логопедической работы и других факторов.

Таблица иллюстрирует возможности выбора речевого материала для такого рода заданий и упражнений.

Подбор речевого материала для заданий и упражнений, предусматривающих одновременное решение разных коррекционных задач

Закрепление звукопроизносительных навыков	Коррекция нарушений лексико – грамматического строя и развития навыков словообразован-я	Речевой материал для заданий и упражнений
Дифференциация звуков Л – Л’ – Р – Р’ в словах	Подбор антонимов	Молодой – старый, весёлый – грустный, плохой – хороший, слабый – сильный, белый – чёрный, больной – здоровый, длинный – короткий, большой – маленький, лёгкий – тяжёлый, сильный – слабый, тепло – холодно, темно – светло, хорошо – плохо, грустно – весело, легко – тяжело, добро – зло
Выбор родственных слов	Дифференциация звуков С – С’	Лес, лесок, лесной, лесник, лесовик, лесовод, лесоруб, лесовоз, лесопарк, лесополоса
Автоматизация звуков: 1) Ш; 2) Л’; 3) дифференциация звуков С – С’	Выполнение операции образования сложных слов	кашу варит – кашевар, пеший ход – пешеход, мышь ловит – мышеловка, землю пашет – землепашец, шпагу глотает – шпагоглотатель; поле «водит» - полевод; оленей «водит» - оленевод; книгу любит – книголюб; пули метает – пулемёт; сам катит – самокат; снег падает – снегопад; лист падает – листопад; сад «водит» - садовод; светлые волосы – светловолосый; сам ходит – самоход; пыль сосёт – пылесос; по снегу ходит – снегоход
Автоматизация звуков: 1) Ш; 2) Л’; 3) дифференциация звуков Ц – Ч	Отбор слов с уменьшительно – ласкательным значением	шапка – шапочка, мешок – мешочек, лошадь – лошадка, башня – башенка, шкаф – шкафчик, пушка – пушечка, шишка – шишечка, подушка – подушечка; Валя – Валечка, Оля – Олечка, Коля – Колечка, Толя – Толенька; заяц – зайчик, палец – пальчик, яйцо – яичко, лицо – личико, письмо – письмецо, птица – птичка, пуговица – пуговичка, синица – синичка, сердце – сердечко, сестрица – сестричка
Автоматизация звуков: 1) Л; 2) Ш	Употребление творительного падежа существительных	мылом (мыл), молотком (забивал гвозди), иглой (шила), пилой (пилил), лопатой (копал), ложкой (ел); карандашом (рисует), топором (рубит), рукой (гладит кошку), ручкой (пишет)
Автоматизация звуков: Дифференциация звуков Ч – Т’	Образование множественного числа существительных в именительном (1) и родительном (2) падежах	(1) а) нос – носы, сук – суки, стол – столы, стул – стулья, самолет – самолеты, оса – осы, сумка – сумки, стакан – стаканы, сова – совы; б) палец – пальцы, овца – овцы, птица – птицы, пуговица – пуговицы, боец – бойцы, заяц – зайцы, яйцо – яйца, лицо – лица, кольцо – кольца; г) печь – печи, птичка – птички, читатель – читатели, учитель – учителя, печать – печати; (2) а) много столов (самолетов, сумок, собак); в) много барабанов (раков, баранов, сырков, уроков, роз, рук, ворон, сорок, рыб); г) много печей (птичек, читателей)
автоматизация звука Й; дифференциация звуков Ч – Т’	Употребление глагольных форм (настоящего времени; повелительного наклонения)	пой (песню), дай (мяч), катай (Юлю), копай (землю), отдавай (игрушку); 2) хочет – хотят (мальчик хочет посадить дерево; дети хотят …..; дед хочет вытянуть репку; дед и баба хотят …..)
Автоматизация звука Ц	Образование возвратных глаголов	(кот) умывается, (мама) улыбается, (Катя) одевается, (лисицы) охотятся, (поезд) останавливается, (Гена) занимается
автоматизация звуков Ш; дифференциация звуков Л – Л’	Подбор прилагательных (в том числе относительных и качественных)	шерстяной (шарф), пушистый (хвост), душистый (горошек), мышиная (нора), широкая (дорога), большой (мешок), хорошая (шина); 2) луна – лунный, лук – луковый, ласка – ласковый, луч – лучистый, футбол – футбольный, глаз – глазной, липа – липовый, лень – ленивый, любить – любимый
Автоматизация звука Р	Согласование прилагательных с существительными в роде и числе	Красная машина – красный шар, красивая роза – красивый цветок, оранжевая ракета – оранжевый шарф, румяная Рая – румяный пирог, озорная мартышка – озорной Рома
Автоматизация звуков: 1) С; 2) Ш	Употребление сочетаний числительных с существительными	один (самолет, самокат, стол, стул), одна (собака, сова); два (самолета, самоката, стола, стула), две (собаки, совы); три, четыре (самолета, стола, стула; собаки, совы); пять (самолетов, самокатов, столов, стульев; собак, сов); составить аналогичные словосочетания со словами: кошка, пушка, подушка, шишка, мышка, машина, шина
автоматизация звуков: С; дифференциация звуков Р – Р’	Использование предложно – падежных конструкций	с предлогами с – со: Саня взял сайку (со) стола. Соня подняла стул (с) пола. Сеня встал (с) кресла. Саня снял котенка (со) столба; с предлогами с, к, в, на, под, над, из – за, из – под: Рома несет ведро (с) раками. Боря идет (к) озеру. Рая встретила (в) лесу барсука. Игорь летит в самолете (над) рекой. Варя вылезла (из – под) кровати и т.п.

Выбор речевого материала для каждого ребёнка индивидуализируется. Идеальный вариант состоит в том, что материал максимально содержит автоматизируемые (или дифференцируемые) звуки, но в то же время не включает пока еще не поставленные звуки, которые неправильно произносятся ребёнком.

Как правило, формулировки инструкций к заданиям и упражнениям не вызывают особых затруднений у квалифицированных специалистов. В связи с этим обратим внимание лишь на некоторые моменты.

Логопедические инструкции должны отличаться четкостью и точностью и предполагать однозначный изначально запланированный специалистом ответ ребенка. Например, вербальная инструкция «Посмотри на картинки. Вот один стол, а здесь – много …….(столов)» предполагает, что дети выберут форму родительного падежа множественного числа существительных. Другой вариант задания: «Вот один стол, а здесь – не один стол. Как назвать эти предметы? (столы)». Во втором случае дети используют форму именительного падежа.

Если ребенок затрудняется в выборе нужной формы ответа, логопед использует разнообразные виды помощи: дополнительные (в том числе наводящие) вопросы, наглядный материал, образец ответа и др.

Один и тот же речевой материал может быть использован в различных вариантах заданий. К примеру, закрепляя предложно – падежные конструкции в речи ребенка, логопед может предложить ребенку:

а) вставлять нужные «маленькие слова» (предлоги) в произносимые им предложения;

б) ответить на вопросы по содержанию сюжетных картинок;

в) самостоятельно составить предложения по соответствующим сюжетным картинкам.

Многолетний опыт логопедической работы свидетельствует о том, что применение заданий и упражнений, которые позволяют одновременно решить несколько коррекционных задач с учетом актуальных и потенциальных речевых возможностей ребенка с ОНР, усиливает эффективность коррекционно – развивающих воздействий по преодолению имеющихся у него дефектов.

Подготовила и провела учитель-логопед Н.А.Рыль